Los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden resolverse en brevemente esta especie de «tabla de la ley» escolar:
I «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas».
II «Deberás tener una actitud intencional de aprender».
III «Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares».
IV «Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria».
V «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para el tratamiento de la información».
VI «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación».
VII «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica».
VIII «Emplearás al máximo tus recursos de competencia 1ógica y/o memoria a corto plazo. cuando lo exijan la tarea y el profesor»...
IX «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas. habilidades y estrategias, no só1o a los que han sido explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos».
X «Y. para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».
Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podrían resumirse todos los demás, son el primero y el décimo, con lo que el asunto suena de este modo: «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas... y, para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente».Ahora sí podemos detenernos a comentar cada uno de los mandamientos cognitivos, estableciendo rápida-mente sus relaciones con el problema del fracaso escolar.
PRIMER MANDAMIENTO: «DESVINCULARÁS GRAN PARTE DE TU PENSAMIENTO DE LOS PROPÓSITOS E INTENCIONES HUMANAS»
Como ha señalado Margaret Donaldson (1979), la escuela le plantea al niño la necesidad de emplear un pensamiento desvinculado. «Desvinculado» no significa, en este contexto, «incoherente» (todo lo contrario), sino ajeno a los intereses, los significados y las intenciones humanas que constituyen la matriz de origen del pensamiento infantil En realidad, antes de incorporarse como reclutas» (ibid) al sistema escolar, los niños han realizado, en pocos años, proezas cognitivas de una importancia considerable: dominan varios sistemas generales de representación en activa (imagen mental, juego simbólico), analógica (imagen mental y algo de dibujo, a veces) y analítica (lenguaje oral), y son capaces de utilizar estrategias complejas de razonamiento, indagación y solución de problemas «siempre que se enfrenten con situaciones plenas de sentido y correspondientes a la vida real, con respecto a las cuales tengan propósitos e intenciones y puedan reconocer propósitos e intenciones similares en otros y responder a ellos» (Donaldson, op. cit., p. 143).
Podríamos decir que, cuando entra en la escuela, e niño posee una notable competencia de «pensamiento vinculado», originado en situaciones interactivas en que se expresan significados concretos, episodios reales, intenciones y propósitos humanos. A pesar de la escasa sensibilidad de los modelos cognitivos tradicionales (por ejemplo, el de Piaget, 1969, o el de procesamiento de la información, vid. Farnham-Diggory,1972) hacia la importancia de las interacciones precoces en el origen del conocimiento, las investigaciones recientes en psicología evolutiva dan cada vez más fundamento empírico a la vieja idea de Vygotski (1978) de que las funciones psicológicas superiores de formación de conceptos, atención, competencia 1ógica y solución de problemas tienen un origen interpersonal. En el desarrollo posterior del escolar y el adulto, las funciones superiores conservan, por así decirlo, la «huella» de su origen, que se muestra en fenómenos como los de influencia de los contenidos y significados en los procesos de razonamiento adulto (Morgan y Morton, 1977; Henle y Michael, 1977) y de facilitación de problemas 1ógicos cuando se concretan sus formulaciones a situaciones «reales» en vez de presentarlas con símbolos abstractos (Wason y Johnson-Laird, 1980). En el niño, la influencia del contenido del pensamiento sobre su forma es aún mayor y lo es, por tanto, la dificultad para emplear un pensamiento «formalizado», con abstracción de contenidos (una ilustración muy evidente de ello es la enorme frecuencia de fracasos escolares en matemáticas). No cabe duda de que la escuela exige una «formalización progresiva» del pensamiento y, en los adultos que no han pasado por ella, la influencia de los contenidos en la forma de razonar es mayor (Luria,1976) . Las intenciones «formalizadoras» del sistema escolar quedan bien ejemplificadas en el caso de M., un niño muy cercano al autor de este artículo, que, al volver a casa después de su primer día de colegio, traía dos libros con los siguientes títulos: Lógica matemática para párvulos I y. Lógica matemática para párvulos II. Aquel día, que recuerdo con escalofríos, me demostró con claridad que M. ya era, efectivamente, un escolar.
DÉCIMO MANDAMIENTO; «Y PARA COLMO, DEBERÁS PARECER UN NIÑO INTERESADO Y COMPETENTE».
El fracaso escolar es, «last but not least» (por último pero no menos importante), una cuestión de percepción interpersonal, y es muy conocido el dato de que las expectativas y percepciones de los educadores pueden determinar decisivamente las posibilidades de éxito o fracaso de sus alumnos.
Se preguntará el lector cómo es que no fracasan más niños aún, siendo tan exigentes los mandamientos escolares y variadas las posibilidades de fracaso... sinceramente, no lo sé. Esa era precisamente mi pregunta. También se preguntará qué prescripciones permite deducir el análisis cognitivo de los «mandamientos escolares», para impedir o prevenir los fracasos. Para responder a esta pregunta, tendríamos que retomar, ahora, la otra cara de esta descripción y decir que, como los del Monte Sinaí, los «mandamientos cognitivos» que la escuela prescribe idealmente al educador son diez:
I «Vincularás, en lo posible, los contenidos escolares a propósitos e intenciones humanas y situaciones interactivas» .
II «Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, y asegurarás su atención selectiva sólo en períodos en que ésta pueda ser mantenida».
III «Procurarás al niño tareas de orientación adecuadas, procedimientos de análisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental».
IV «Le enseñarás a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos».
V «Proporcionarás las estrategias y habilidades especializadas, exigidas por las tareas».
VI «Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su empleo creativo».
VII «Tratarás de organizar sus conocimientos con esquemas y de descontar sus conceptos empleando inteligentemente los ejemplos».
VIII «Asegurarás que las exigencias de programa no desborden su competencia 1ógica y las posibilidades de su memoria a corto plazo».
IX «Te preocuparás de asegurar la asimilación y adiestrar específicamente la generalización de los contenidos».
X «Y para colmo, valorarás también a los niños que no se muestren interesados y/o competentes».
También pueden resumirse en dos. E1 primero y el décimo resumen las prescripciones del educador, porque la mejor prevención del fracaso escolar es la escuela activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en el «pensamiento desvinculado». Y es que el fracaso escolar es, en gran parte, el fracaso del rígido sistema de valores de la escuela.
A todo esto, no hay que olvidar el ámbito familiar, que influye y mucho a que el niño, el joven, el adulto, no se conviertan en desertores escolares, si la flia es un lugar de contención y aliento, si es un lugar donde se sientes cobijados y alentados a estudiar, no tendremos excluidos escolares o fracasos escolares.
Extractado de Ángel Rivière
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